Aquest post de Bluesky m’ha fet reflexionar:
A secundària vivim un pèndol curiós: omplim la classe d’exemples, receptes i pràctiques guiades, i després, a l’examen, demanem hipòtesis, generalitzacions i aplicacions en contextos que ningú no ha vist. Aquest salt no és trivial. En clau piagetiana, passem del pensament concret al pensament abstracte, i aquest trànsit és difícil que es produeixi abans de 4t d’ESO o 1r de batxillerat; s’ensenya, es practica i, llavors sí, s’avalua.
El pensament concret s’assenta en allò tangible: objectes, casos familiars, situacions manipulables. Funciona molt bé quan la tasca s’assembla al que s’ha treballat. El pensament abstracte opera amb hipòtesis, símbols, relacions generals i transferència a escenaris nous. La clau incòmoda és que no tot l’alumnat activa el nivell formal en totes les matèries ni amb la mateixa rapidesa. Si l’ensenyament es queda en el concret i la prova salta a l’abstracte, la qualificació acaba mesurant maduresa cognitiva i bagatge cultural més que no pas l’aprenentatge que la teva assignatura pretenia construir.
La pregunta útil, per tant, no és “poden amb l’abstracte?”, sinó “els hem donat recursos per creuar el pont?”. Quan l’examen es pobla de contextos sorprenents sense haver practicat la transferència, l’alumnat aprèn a jugar a les endevinalles. Si realment volem avaluar transferència, cal modelar-la i entrenar-la abans: pensar en veu alta, comparar casos, variar condicions, justificar per què un model val aquí i no allà. L’examen no és un truc de màgia; és un mirall de les oportunitats cognitives que has ofert a classe.
Una manera senzilla d’alinear és avançar del concret a l’abstracte dins de cada unitat: començar amb un cas real, proposar-ne una variació, comparar-lo amb un contraexemple i empènyer cap a la generalització. Convè alternar representacions —taula, gràfic, esquema, text formal— perquè la idea central no depengui d’una sola porta d’entrada. Després es practica la transferència abans de la prova, movent la mateixa estructura a contextos cada vegada més llunyans, amb microreptes breus d’hipotetitzar i justificar que normalitzin el salt.
En matemàtiques, per exemple, la proporcionalitat pot començar a la cuina: si 200 g de farina donen per a 8 galetes, quantes en surten per a 20? El mateix patró es trasllada a una barreja de pintura 3:1 quan fem servir 2 litres, i més endavant es demana una regla general per a qualsevol relació a:b, juntament amb una prova per detectar si dues receptes mantenen la mateixa raó. En Física i química, un carretó en una rampa serveix per calcular l’acceleració, després es canvia a un trineu sobre gel amb poc fregament i, finalment, es prediu què passaria a Mart justificant quins termes del model es modifiquen. En Llengua, s’identifiquen tesi i arguments en un text treballat, s’aplica la mateixa estructura a una columna periodística nova i es redacta una refutació breu assenyalant fal·làcies. En Història, es repassen causes i conseqüències d’una revolució, es compara amb un altre procés del mateix segle amb una pauta d’anàlisi i es proposa un marc causal per a un conflicte actual amb límits explícits. En Biologia, s’explica la homeòstasi de la glucosa, es trasllada la lògica a l’equilibri hídric i es dissenya un diagrama per a un organisme imaginari amb prediccions verificables.
Quan toca avaluar, funciona una combinació honesta que reflecteixi la pràctica: una part alineada amb el concret per verificar domini bàsic, una altra d’aplicació amb variacions pròximes i una porció d’extensió genuïnament nova que demani justificar decisions. Aquesta última no és una trampa: necessita criteris clars des de l’enunciat. Avalua el raonament amb una rúbrica mínima i visible que valori la identificació del principi, el modelatge de la situació (equació, esquema o estructura argumentativa), la justificació de per què aquest model encaixa, el control d’errors i límits, i la claredat en la comunicació. L’important és puntuar evidències de pensament, no telepatia amb la solució del professor.
Hi ha senyals d’alarma que delaten desalineació: l’alumnat no falla pels continguts, sinó per desxifrar el context; durant la prova cal explicar més l’escenari que la idea científica; respostes rares però ben raonades acaben penalitzades perquè no coincideixen amb la via única que havies imaginat; la bretxa de notes s’alinea sospitosament amb la comprensió lectora o el capital cultural i no amb les competències de la matèria. Si apareixen aquests símptomes, no és que “no sàpiguen pensar”, és que el pont no està construït.
Per escriure bons ítems sense convertir l’examen en una gimcana, ajuden quatre plantilles discretes. Detecta l’estructura demanant que assenyalin quines parts del problema corresponen al concepte i que ho justifiquin. Demana generalitzar: una regla que funcioni per a qualsevol cas i les condicions en què deixaria de valer. Trasllada procediments: aplicar allò treballat a un context nou explicant els canvis necessaris. Introdueix la refutació: plantejar una objecció raonada a una afirmació i respondre-la amb evidència del tema. Tot això es pot microbastir sense “regalar” la resposta mitjançant un miniglossari de tres termes clau, un esquema incomplet per completar, una taula amb una columna buida per inferir relacions, una pista opcional amb una penalització lleu o una minirúbrica afegida a l’enunciat que expliciti què compta.
En el dia a dia, una sessió de 50 minuts pot començar amb un problema nou per pensar en parelles, seguir amb un modelatge en veu alta que connecti amb el cas de classe, continuar amb una variació del problema canviant dades o context proper i tancar amb una posada en comú ràpida fent servir la minirúbrica perquè quedi clar què s’estava avaluant. A escala setmanal, dos dies per passar del concret al proper amb feedback ràpid, un per a un miniprojecte o un ítem de transferència llunyana amb bastida lleugera, un altre per a revisió amb rúbrica i reescriptura o segon intent, i un últim dia per a una avaluació mixta i un breu moment de metacognició guiada que faci explícit el perquè dels encerts i dels entrebancs.
També convé vigilar errors comuns. Els enunciats críptics o sobrecarregats es poden arreglar separant amb claredat context i tasca. L’obsessió amb una única via de solució es pot substituir per criteris que acceptin camins alternatius si compleixen l’estàndard. El pes excessiu de la memòria s’equilibra amb almenys un ítem de modelatge i un altre de transferència. El feedback tardà es pot reemplaçar per micro-retroalimentació dins la mateixa sessió: semàfors, exemples anotats, comparacions amb la rúbrica.
Abans d’imprimir la prova, val la pena una revisió exprés en clau de coherència: que cada objectiu de la unitat tingui un ítem directe i un altre de transferència, que la rúbrica estigui escrita i sigui visible, que el vocabulari necessari s’hagi treballat, que almenys una tasca demani justificar i no només recordar o calcular, que la distribució de tipus de pregunta reflecteixi allò practicat. La millora real arriba quan l’alumnat creua amb nosaltres el pont del concret a l’abstracte tantes vegades que deixa de semblar un abisme i es converteix en un camí transitat.
Imatge generada per l’autor amb ChatGPT.
Aquesta obra té la llicència CC BY-NC-SA 4.0.
Apocal·lipsi i integració de la tasca docent al segle XXI 
Deixa un comentari